Aprendizagem significativa 

Afastando-nos de abordagens mais empiristas, voltadas à mera transmissão de conhecimento, convidamos o leitor a refletir sobre processos de ensino que desencadeiem o que denominamos de aprendizagem significativa na escola. Uma abordagem nessa direção está fundamentada em métodos construtores do conhecimento. A sustentação pedagógica, epistemológica e metodológica se organiza na premissa de que o conhecimento não é algo simplesmente transmitido, mas sim construído social e individualmente. As interações sociais e as experiências contextuais são essenciais para a formação do conhecimento. Estes se referem a um plano de trabalho pedagógico em que os estudantes interagem com os objetos do conhecimento de forma ativa e colaborativa. Assim, pode-se favorecer a reflexão, a autonomia, o pensamento crítico e analítico, de livre expressão e respeito, em um ambiente promotor do desenvolvimento integral do estudante. 

Nesse contexto, priorizam-se práticas pedagógicas que promovam a participação do estudante no processo de ensino-aprendizagem, reconhecendo-o como protagonista em sua trajetória educacional. O pressuposto central reside na construção do conhecimento de forma colaborativa, com base em experiências e interações dos estudantes com as pessoas e o mundo ao seu redor; uma vez que, para ser significativa, a aprendizagem, como postulada por David Ausubel (2003), necessita que o estudante relacione novas informações aos conhecimentos que já detém. 

Em sala de aula, isso se concretiza quando o professor parte do repertório de vida da turma: ao discutir temas ambientais, por exemplo, o professor de Geografia pode convidar os estudantes a relatar situações vividas em seus bairros, como enchentes, descarte de lixo ou mudanças percebidas no clima. Essas narrativas pessoais funcionam como pontos de partida para introduzir conceitos científicos, ampliando a compreensão de acordo com aquilo que os estudantes já conhecem e percebem no cotidiano. 

Ao trabalhar o gênero cordel, o professor pode instigar o repertório dos alunos por meio de alguns cordéis cantados, tais como os de Patativa do Assaré. Os alunos podem reconhecer o estilo do ritmo, lembrar-se da arte do repente, tão presente na cultura nordestina. Além disso, alguns podem recorrer ao gênero cinematográfico, estabelecendo conexões com o filme O auto da Compadecida, de Ariano Suassuna, exposto em televisão aberta. Até mesmo as aulas de Arte podem construir repertório, por meio da xilogravura, para o estudo do gênero. Exemplos mais corriqueiros, como o dos prosadores de praia, que expõem sua arte à moda do cliente, servem de subsídio para essa construção do estudo desse gênero. Portanto, quando o professor oportuniza experiências que dialoguem com o repertório de mundo de sua turma, ele garante que o processo de aprendizagem estabeleça uma coerência interna com o estudante. 

Depois de trabalhar o gênero de forma espiralada, os alunos criam, leem e interpretam os cordéis com intimidade e muito protagonismo. E esse convite à performance potencializa a segurança do estudante em se relacionar com outras áreas do saber. E é nesse momento que o professor não pode perder o timing de criar propostas interdisciplinares, vinculando as outras áreas. 

Além disso, dentro do processo da aprendizagem significativa, experiências afetivas se mostram efetivas para o estabelecimento de vínculos entre o estudante e o conhecimento. Atividades como rodas de conversa, relatos de memória e trabalhos em que os alunos compartilham algo significativo para si e para o outro incentivam uma escuta sensível de grande importância à trajetória do saber com sabor, como afirma Roland Barthes (2004). Mediante as pesquisas realizadas pela doutora em Educação Cristina Zukowsky-Tavares, quando um aluno percebe que sua vivência é acolhida como parte legítima do processo, crescem a motivação e a disposição para explorar novos conceitos. 

Um exemplo didático interessante é o do trabalho com o gênero relato de experiências, em que, de maneira prévia e extremamente necessária, os alunos podem trazer um objeto, uma foto, um brinquedo ou um acessório que desperte uma memória afetiva muito importante para a vida deles. Ao expor esses objetos, compartilharão a experiência; e então cria-se o momento da partilha, do respeito e da escuta ativa. Todas as crianças comungarão de um momento unificado por uma ciranda de vozes. E o relato oral de todas essas memórias oportuniza a identificação e a criação dos elementos da narrativa que serão solicitados na produção textual. A partir disso, os estudantes já abraçarão a proposta do texto escrito, alinhavando as ideias pela oralidade, que construiu tudo o que eles precisavam para redigir a narrativa. 

A concepção do conhecimento como construção individual e coletiva enfatiza o papel ativo do aluno em sua aprendizagem, e isso ganha força com projetos interdisciplinares que conduzem os estudantes a investigar curiosidades surgidas de suas próprias perguntas. 

 A Literatura, por exemplo, consegue abraçar esses projetos interdisciplinares com maestria, como na mediação literária. A professora e mestre em Crítica Literária Karina Baldo Favaro cita o exemplo de uma obra que contempla a arte do brincar na cultura cearense, que interconectava as disciplinas de Música e de Geografia. Tratava-se de um livro que preservava a cultura das crianças do Ceará, apegadas aos costumes regionais deixados por seus ancestrais. As crianças puderam conhecer melhor essa região por meio das pesquisas propostas pelo professor de Geografia; além disso, aprenderam, junto ao professor de Música, a cantar as melodias de ninar daquele lugar, repassadas pelos ancestrais. Nessa experiência, as crianças atribuíram sentido ao que aprenderam e fizeram conexões com o que já sabiam. 

Dessa forma, os objetos do conhecimento são organizados e consolidados de maneira complexa e personalizada na estrutura cognitiva de cada estudante, propiciando a expansão de novos saberes que dialogam, conectam e se integram a uma rede de saberes, culturas, vivências e experiências de cada um. Esse é o alicerce de uma aprendizagem verdadeiramente significativa, que proporciona o encontro entre repertório, vivência afetiva e proposta pedagógica intencional. 

Profa. Dra. Cristina Zukowsky-Tavares 
Doutora em Educação 
Lattes

Profa. MS Karina Baldo Favaro 
Coordenadora de Projetos Literários na Formação de Professores 
Editora Via Lúdica – Multiverso da Letras 
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Referências 

AUSUBEL, David. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa, Plátano Edições, 2003. 

BARTHES, Roland. Aula: aula inaugural da Cadeira de Semiologia Literária do Colégio de França ed. 14. São Paulo: Cultrix, 2004.